EL PREESCOLAR FRENTE A LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Documento preparado por Juan de Dios Urrego Gallego docente del centro de estudios psicopedagógicos Normal Superior y Hernando Antonio Urrego Gallego director del centro de investigaciones de la fundación universitaria del área andina

PRESENTACIÓN

Cuando en el Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Preescolar se recogen los principios metodológicos, se afirma que la posibilidad de tratamiento de la etapa es múltiple y que en función del enfoque que se elija se alcanzará la finalidad educativa en mayor o menor grado. Esta sencilla afirmación determina la necesidad de reflexionar sobre el papel de los maestros y maestras y el de los niños y niñas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que esto ha de permitir al profesional elegir intencionadamente el enfoque que desea dar al proceso y, por tanto, adecuar su actividad docente a la finalidad educativa que persigue.

La importancia de este papel en el proceso de aprendizaje es determinante en todas las etapas, aunque en Educación Preescolar cobra, si cabe, mayor peso el papel de los educadores es básico porque, además de garantizar la función educativa de la escuela, el grado de dependencia que tienen los niños y niñas de él es muy grande, y además sus ámbitos de experiencia están, en un principio, casi restringidos a la familia y a la escuela. Por ello en este proceso de desarrollo, la figura del adulto, tanto en la casa como en la escuela, tiene un papel primordial.

No se pretende definir un único método o metodologías mejores o peores, sino criterios didácticos, en consonancia con la forma de entender el proceso de enseñanza y el de aprendizaje y la relación que ha de existir entre el estudiante y el educador. Así, por ejemplo, no se puede definir cómo un educador ha de recibir a los niños por las mañanas, sino establecer criterios que permitan organizar las interacciones de forma ajustada a cada situación.

Este documento se desarrolla teniendo en cuenta en cada uno de estos criterios los dos ejes que están implicados en el proceso educativo: el aprendizaje que realiza el niño o la niña y la actividad del docente‑ por eso, se parte en un primer momento de cómo aprende el estudiantado, para a continuación extraer las implicaciones para la intervención del docente formador.

La primera necesidad es que maestros y maestras alcancen a ver la importancia de realizar una determinada intervención en el proceso de aprendizaje de los niños, coherente con los parámetros en que se desarrolla este aprendizaje. Así, su intervención se deberá ajustar, teniendo en cuenta tales parámetros.

En este documento se parte de una concepción del aprendizaje como construcción del conocimiento, entendido éste como el desarrollo integral de la persona, es un proceso activo que realiza el niño o la niña, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, y la elaboración de interpretaciones y significados progresivamente ajustados a los aspectos del medio o de sí mismo que quiere conocer.

Teniendo en cuenta esto, para ayudar a un niño o una niña a progresar, el educador debe conocer sus posibilidades madurativas y confiar en sus capacidades de progreso. Probablemente hay pocas cosas que frenen tanto el desarrollo como el desconocimiento de las capacidades o la convicción de que no es posible su desarrollo. Naturalmente, niños diferentes tienen capacidades distintas, por lo que no es razonable tener respecto a ellos iguales expectativas. Pero la clave no está en que sean iguales, sino en que las expectativas de los educadores respecto a cada estudiante sean tales que se centren sobre todo en las competencias que pueden ser cualificadas, y en los niveles de desempeño que el niño va haciendo, para promover el desarrollo y reforzar aquellos.

Si el aprendizaje lo realizan los niños y niñas, el educador organizará la actividad de tal modo que no sólo dé cabida, sino que favorezca y fomente las propuestas por parte de ellos y ellas, la planificación de los pasos necesarios para llevarlas a cabo y su realización en este proceso, la intervención del educador es una ayuda insustituible que se articula en el marco de las relaciones interactivas que se establecen entre el profesional docente y los estudiantes.

Dentro de esta organización cobran especial relevancia las actividades y las experiencias. La actividad del niño es una de las fuentes principales de su aprendizaje y desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación como el niño, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Esto es evidente en los niños que se encuentran en el período de desarrollo sensoriomotor, que descubren la existencia y las propiedades de los objetos a través de su acción y experimentación sobre ellos‑ también lo es para los niños de tres años que, a través de manipulaciones directas de los objetos o del tipo de "manipulación" mental que se da en actividades como el juego simbólico, acceden a conocimientos y los afianzan. Y es cierto también en los niños mayores de la etapa, que siguen teniendo en el juego, la acción, la experimentación y las actividades, la más importante fuente de sus aprendizajes.

Esta reflexión, que determina que los contenidos de esta etapa se articulen en torno a ámbitos de experiencia del pequeño y a la adquisición progresiva de los instrumentos que permiten explorar al máximo dichos ámbitos, también aboga por adoptar en el tratamiento educativo de la etapa un enfoque que resalta el papel de las actividades y las experiencias, así como de todos aquellos contenidos que se refieren a procedimientos. De esta forma, por ejemplo, si el educador o la educadora pretenden que el niño se acerque al concepto de “tiempo”, debe planificar experiencias y proyectos que, entre otras cosas, permitan al niño vivir el tiempo (asociado, por ejemplo, con las rutinas cotidianas), experimentarlo, observar sus efectos, ir ajustando sus actividades a ciertos márgenes temporales, aprender a medirlo, tener una actitud favorable respecto a la puntualidad, y, como último eslabón, reflexionar sobre él.

CATEGORÍAS BÁSICAS PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Consideramos a continuación aspectos que nos dan pistas para orientar la formación por competencias a los niños y niñas de preescolar.

INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD

En el contexto de una perspectiva globalizadora, dicho enfoque supone básicamente el trabajo sobre contenidos ya conocidos por el niño en situaciones variadas, el conocimiento y prueba de nuevas estrategias, y el descubrimiento y la utilización de métodos nuevos que permitan la comprensión y la modificación de la realidad por el niño.

PENSAMIENTO PROACTIVO

No se trata de contraponer la actividad y la experimentación del niño con la intencionalidad del adulto. El papel de los maestros en la Educación Preescolar no consiste en "transmitir" contenidos a los niños para que los aprendan, sino en facilitarles la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse.

AUTOESTOESTIMA

En la misma línea, el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades y competencias que se pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia, entre otros aspectos (autoestima) Por tanto, es necesario recordar que no es posible ni aconsejable establecer diferencias entre el juego y el trabajo, como se ha venido haciendo en algunas organizaciones horarias y programaciones. Por ejemplo, cuando los niños juegan a simular los aspectos de la realidad mediante el juego simbólico, están desarrollando una actividad con un marcado carácter educativo. (Autonomía)

AUTONOMÍA

El juego es un recurso que el niño utiliza para hacer por sí solo aprendizajes significativos y se propone y alcanza metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y placentera. (Autonomía)

IDENTIDAD

Ahora bien, esta actuación dell niño sobre la realidad comporta un proceso de construcción de significados, que es la clave de su desarrollo, y que realiza con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos y en la medida en que se siente motivado a implicarse en tal proceso

DIGNIDAD

Esto significa que el maestro o la maestra deben tratar de conocer cuáles son los conocimientos y experiencias previas de los niños y niñas, los significados que ya han construido ‑ sean adecuados o no‑ para partir de ellos y facilitar este proceso de construcción y reconstrucción continua de significados. Por ejemplo, sería un error presuponer que todos los niños tienen una misma noción sobre la familia, ya que el significado que cada niño o niña ha podido construir es diverso, al estar muy condicionado por las características de los miembros de su familia o por las características de su estructura familiar. El educador deberá interesarse por conocer estos conocimientos y experiencias previas porque, según sean, podrá proponer o buscar situaciones diferentes que faciliten al niño la construcción de otros nuevos significados o la reconstrucción de los anteriores más ajustadamente.

Este principio es fundamental para que el maestro o la maestra puedan ofrecer una ayuda ajustada y contingente en el desarrollo de las capacidades y en la cualificación de las competencias. Si no se tiene en cuenta, es posible que se estén reforzando o creando significados que no ayuden al desarrollo que se pretende en la escuela. Por ejemplo, partir de una única concepción de la familia (padre, madre, hijos ... ) podría generar una incapacidad para comprender los contenidos de aprendizaje, y además una gran inseguridad cuando el niño vive en una situación distinta (familia monoparental)por ejemplo.

SEGURIDAD

Junto a esta ayuda imprescindible del educador o educadora, para que se dé este proceso de construcción de significados el niño debe sentirse motivado a participar en él. En este aspecto también es básica la aportación del adulto y su intencionalidad de partir del interés de los niños y niñas, de sus propias propuestas y motivaciones, y articular a su alrededor las secuencias susceptibles de ayudarles a aprender constructivamente.

En este contexto no conviene perder de vista que en Educación Preescolar muchas de las actividades y tareas que pueden realizar los niños son en sí mismas motivantes para ellos, porque tienen un sentido y una finalidad claras, lo que favorece su implicación en ellas‑ juegos de distinto tipo, participación en la elaboración de proyectos globales, etc. En el contexto educativo que definen estas actividades y tareas se favorece la realización de aprendizajes significativos, sin olvidar la claridad y coherencia de los contenidos que se deben integrar, y la disponibilidad en el pequeño del bagaje necesario para abordarlos, aspectos todos ellos que el educador recogerá en su planificación.

DE LAS COMPETENCIAS EN SI

Competencia comunicativa

Otro de los aspectos importantes que ayudan a captar el interés de los niños o niñas es que comprendan la finalidad de los proyectos y actividades, y puedan ver alguna relación con su entorno es decir, que sean funcionales. Por ejemplo‑ resulta profundamente motivador descubrir y utilizar los distintos instrumentos de comunicación cuando nos sirven para expresar o para comprender; igualmente, presentar situaciones en las que el lenguaje matemático sirve para expresar y representar algunas características de los animales que hemos visto en una salida puede tener suficiente interés para los niños y niñas.

Competencia pragmática

Aunque el niño necesita partir de experiencias y conocimientos cercanos, esto no debe suponer un empobrecimiento de los contenidos ni de la realidad que es significativa para él. Lo próximo, lo cercano constituye el primer eslabón, en las primeras edades, para la aproximación al medio. Ello no implica, sin embargo, que el educador pueda adoptar en su planificación un enfoque simplista.

Si el maestro pone al niño en situaciones que están muy alejadas de sus experiencias y conocimientos o, por el contrario, le son excesivamente conocidas, su grado de motivación será escaso. Por ejemplo, plantear a niños o niñas de cuatro años que viven en una población costera situaciones sencillas de aprendizaje sobre el mar, les motivará posiblemente muy poco, si lo que se les plantea no va más allá de lo que ya conocen cotidianamente; en cambio, estas mismas situaciones resultarán bastante más interesantes a niños y niñas de la misma edad de un barrio periférico de una ciudad del interior. Resumiendo, proponer experiencias en estrecha relación con los conocimientos previos de los alumnos no implica reducir las propuestas exclusivamente a situaciones físicamente cercanas y cotidianas; desde esta perspectiva, se trata de prever la distancia adecuada.

Competencia cultural

En este sentido, el papel del maestro consiste en promover, buscar o recoger aquellas situaciones más motivadoras y, a partir de ellas, realizar una intervención ajustada. (Competencia Cultural).

EL PARADIGMA DE LA GLOBALIZACIÓN ANTE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Sin duda, adoptar un enfoque globalizador que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños y las niñas es uno de los aspectos que mejor contribuye a poner en marcha un proceso activo de aprendizaje, en el que éstos podrán implicarse con un alto grado de motivación. Sin embargo, el princípío de globalización supone, ante todo, que aprender requiere establecer múltiples conexiones entre lo nuevo y lo sabido, experimentado o vivido; el aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende. Se trata, por tanto, de un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer, que será un proceso más fructífero en tanto le permita establecer relaciones y construir significados más amplios y diversificados. (Competencia narrativa) En estrecha relación con ello, se trata también de comprender que cada niño o niña es un ser único, en el que se engloban todas sus capacidades sin separación y profundamente imbricadas, y al que hay que contemplar y apoyar en todo su ser.

Si el maestro adopta un enfoque globalizador que dé prioridad a la detección y resolución de problemas interesantes para los niños, está contribuyendo a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños.

Abordar los contenidos de la etapa de Educación Preescolar desde una perspectiva globalizadora supone proponer a los niños secuencias de aprendizajes, elaboración de proyectos y resolución de problemas que hacen posible, o mejor aún, que requieren el concurso simultáneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo (procedimientos, hechos y nociones, actitudes y normas) y de distintas áreas. En un sentido amplio, se trata de proponer a los niños que se impliquen en la realización de proyectos que respondan a sus intereses y que tengan sentido para ellos (por ejemplo, adornar la clase para una fiesta o representación). (Proyectos Pedagógicos de Aula)

Un proyecto es un conjunto de diversas actividades relacionadas entre sí que sirven a una serie de propósitos u objetivos educativos y que busca cualificar las competencias. Una perspectiva así se aleja tanto de un planteamiento puntual o segmentario de las actividades de enseñanza y aprendizaje, como de un enfoque de globalización inadecuado consistente sólo en hacer "cosas" distintas alrededor de un mismo tópico, y que en realidad traduce un sentido acumulativo del aprendizaje y un enfoque disciplinar de la enseñanza (por ejemplo, a propósito de los árboles; contar árboles, cantar canciones relacionadas con los árboles, hablar sobre los árboles ... ).

En un planteamiento globalizado como el que se propone, el pequeño se encuentra inmerso en una situación que le implica activamente, que le obliga a actualizar conocimientos previos de tipo diverso, a reestructurarlos y enriquecerlos en un proceso que se caracteriza por el gran número de conexiones que debe establecer entre lo que ya sabe y lo que se le enseña. (Competencia Culturall y competencias ideológica). Cuando el educador adopta una perspectiva globalizadora está permitiendo que los aprendizajes que realizan los niños sean tan significativos como sea posible. Cuando el bebé está siendo alimentado y al tiempo se le sonríe y mece, cuando el educador hace de modelo que gatea a su alrededor mientras le habla y alienta, cuando el niño o la niña recortan papel para hacerse un disfraz, o dibujan para adornarlo, o cuentan las pinturas para repartirlas, etc., en todas estas situaciones de interacción están actualizando conocimientos y experiencias que se relacionan indistintamente con contenidos de diferentes ámbitos de experiencia. La diferencia que establece el currículo entre los ámbitos o áreas es un instrumento que sirve exclusivamente a la planificación del maestro o maestra, y en ningún momento debe hacerse presente en el trabajo de la escuela.

Cuando el niño está inmerso en un determinado proyecto no es consciente de estar adquiriendo vocabulario, (Competencia Lingüística) conociendo el medio o adquiriendo una mayor autonomía personal (Competencia Axiológica). Sus objetivos se relacionan con la resolución de una tarea que exige su participación activa y entusiasta. (Trabajo en equipo) Pero para que ello ocurra, el maestro debe saber qué y en qué nivel de complejidad se está trabajando en cada momento. Esto significa que en la planificación y puesta a punto de proyectos y actividades que respondan a un enfoque globalizador, el educador debe organizar su intervención de forma que se ajuste al proceso que siguen los pequeños, a sus intereses y propuestas, a sus avances y retrocesos...

Se trata, en suma, de respetar las relaciones y conexiones que el niño o la niña establecen para que puedan construir sus significados, sugiriendo nuevas posibilidades y no imponiendo las del educador, producto de un tipo de pensamiento diferente. (Competencia Pragmática)

Como principio general, al planificar debe evitarse ser artificial intentando globalizarlo absolutamente todo. La perspectiva aquí adoptada quiere destacar que siempre es posible encontrar (adaptados tanto a las características de los más pequeños, como de los que son ya un poco mayores) proyectos y actividades que requieran el concurso de contenidos diversos y que, a la vez, respondan a una multiplicidad de objetivos. Se subraya también la evidencia de que, aunque las propuestas globalizadas deben constituir el eje de las situaciones de enseñanza y aprendizaje en la Educación Preescolar, no se puede globalizar todo y puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades concretas que alternen con las propuestas habitualmente globalizadas. Las actividades aisladas a las que se acaba de aludir pueden ser de grupo grande (explicación de un cuento, aprendizaje de una canción ... ) o de grupo más reducido (participación en rincones o talleres, por ejemplo), y pueden surgir a propuesta del educador o de los propios niños.

Todo este proceso no lo realiza el niño o la niña aisladamente, sino en continua interacción con los adultos y con los demás niños y niñas, que son otra fuente de experiencias determinantes en su desarrollo. En este sentido, además de la intencionalidad educativa, el otro gran elemento que proporciona la escuela para el desarrollo de los niños y niñas es la relación continuada y enriquecedora con otros iguales‑ ambos factores, intencionalidad e interacción, son pilares básicos que garantizan el carácter educativo de la institución escolar, y que constituyen la base del papel del educador.

Las funciones psicológicas superiores más evolucionadas se desarrollan en la persona gracias a las interacciones que establece con los demás‑ los adultos y, también, los iguales. Así, en la escuela, por ejemplo, la existencia lógica de conflictos entre iguales puede constituir un instrumento de desarrollo en la medida que existe una voluntad de superación, que puede ser más o menos intencionada. Los procesos que tienen lugar en las situaciones de interacción son especialmente interesantes por las oportunidades que ofrecen de regulación mutua, de intercambio de puntos de vista, de estructuración de los propios, etc., es decir, porque promueven el desarrollo de capacidades afectivas, sociales y cognitivas. (Competencia Axiológica)

Por ello, el maestro o la maestra deben posibilitar que las relaciones entre iguales sean paulatinamente más enriquecedoras y constructivas y, al tiempo, utilizarlas como un recurso metodológico básico, que les permite organizar buena parte de las experiencias y actividades educativas en torno a ellas. En este sentido, el educador, en su planificación, prevé o recoge distintas formas de organizar el grupo en función de la actividad que se vaya a hacer, elige diferentes tipos de actividades en función del grado de interacción que permiten, tiene en cuenta las relaciones previas que se han establecido en los grupos, organiza los ambientes para que esta relación sea fructífera, y planifica otros elementos que le ayudan a aprovechar toda la potencialidad educativa de la interacción entre iguales. Así, los grupos en los que se da una moderada heterogeneidad pueden ser un instrumento de gran utilidad.

DE LOS CONTEXTOS

Todo este proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje necesita darse en un clima adecuado. En Educación Preescolar, la creación de un ambiente distendido y afectuoso no es solamente un factor que contribuye al crecimiento personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse. Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en Educación Preescolar. Las características de los niños que acuden al centro educativo hacen imprescindible que encuentren en él un ambiente cálido, acogedor y seguro, que permita y contribuya al desarrollo de todas sus capacidades.

Ello plantea al educador la necesidad de planificar su actuación en un ambiente general cálido, distendido y afectuoso. Se trata también de establecer con cada niño y niña una relación personal de gran calidad, en la que a través de distintos vehículos (gestos, contacto físico, actitudes, expresiones faciales, verbalizaciones... ), según las edades y situaciones, transmita al niño la seguridad de ser querido y valorado. Cogiendo en brazos a unos, desarrollando conversaciones de muy diferente tipo en las que se conecte empáticamente con sus vivencias personales, atendiendo con afecto a quien por alguna razón esté afligido, etc., el educador facilita el establecimiento de un vínculo afectivo mutuo con el niño y le transmite una confianza y una seguridad de enorme importancia. En esta línea la actitud corporal es un elemento de comunicación muy importante que el educador deberá tener presente, entre otros aspectos, para conseguir este clima de confianza. (Competencia Comunicativa)

Se trata de que noten, de manera continuada, esta confianza de la que se habla: es él quien está aprendiendo, creciendo, desarrollándose y quienes están a su lado creen en ello, y porque creen le apoyan, le ayudan, le animan, le muestran sus posibilidades y le quieren. El educador individualiza su relación con el niño o la niña para que pueda desarrollar todas sus capacidades y cualificar sus competencias, aunque tal relación se da dentro del grupo clase.

Es importante considerar que en la creación de este clima afectivo y efectivo se deben evitar las fórmulas artificiales, que no responden a la existencia de verdaderas relaciones, sino a fórmulas estereotipadas, carentes de contenido afectivo. De igual modo, la existencia de un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y transmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas y a la presencia de retos y exigencias.

Por el contrario, las normas, los retos y las exigencias adquieren su valor educativo positivo cuando se dan en un contexto de afecto y consideración para el niño, y cuando además están adaptadas a sus posibilidades y se manejan por parte del educador de manera consistente y flexible. Por ejemplo, debe entender que el niño o la niña también van a "jugar" con las normas para ver qué sucede, y el educador o la educadora ‑que sabe esto‑ deberá equilibrar la exigencia con la flexibilidad. Cuando además el niño tiene ocasión de participar en la elaboración de las normas que rigen el comportamiento del grupo, su valor educativo es todavía mayor.

El profesional que trabaja en esta etapa debe tener en cuenta también que la familia es el primer contexto de socialización de los niños. En ella éstos realizan sus primeros aprendizajes, establecen sus primeros y muy importantes vínculos emocionales y se incorporan a las pautas y hábitos de su grupo social y cultural. La familia juega, por tanto, un papel crucial en el desarrollo del niño.

Cuando el niño menor de seis años asiste a un centro de Educación Preescolar, éste debe compartir con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice correctamente, la comunicación y coordinación entre la familia y los educadores es de la mayor importancia. Por ese motivo, una de las tareas que competen al maestro(a) y al equipo educativo de/ que forma parte consiste en determinar los cauces y formas de participación de los padres en el centro de Educación Preescolar. Hay muy variados modos en los que la participación puede concretarse en cada centro: todos ellos pueden entenderse como favorecedores de la colaboración individual (familialeducador) y colectiva (educador/equipo educativo familias).

EL DISEÑO DEL AMBIENTE EDUCATIVO

El ambiente es un agente educativo de primer orden, y por ello debe responder a las necesidades de los niños y niñas, facilitando su desarrollo y aprendizaje a través de las interaciones que establecen con él.

El medio en el que el niño se desenvuelve promueve, facilita o potencia determinadas conductas o actividades, anulando otras en razón de los valores culturales imperantes, invita a ciertas acciones, y condiciona un determinado tipo de relación e intercambio.

La acción educativa que se aleja del planteamiento transmisivo debe considerar el ambiente como un agente educativo de primer orden‑ de esta forma, el educador organiza el espacio y los materiales para ayudar al niño o niña a desarrollarse y a aprender.

Así, la posibilidad de aprender se descentra de la acción exclusiva del educador y del "trabajo de mesa", valorando los espacios como proveedores de distintas motivaciones y posibilidades de acción, con objetos significativos que llaman la atención de los niños y les invitan a manipularlos y explorar con ellos el ambiente.

Esto supone que el educador no debe limitar solamente al aula la tarea educativa, sino también, mediante su intervención abrir las experiencias del niño hacia todo un mundo rico de contactos y relaciones. Cuentan, por tanto, todos los espacios del centro, exteriores e interiores, y los recursos que ofrece el entorno de la escuela.

El ambiente de la escuela constituye un instrumento básico que posee la institución educativa a través del cual concreta su planteamiento y el posterior desarrollo del proceso educativo

La elección, la disposición y el almacenamiento de los materiales que configuran la organización del ambiente revisten una gran importancia, ya que el ambiente nunca es neutro, sino que promueve, facilita o inhibe determinadas conductas y actividades, condiciona el tipo de relaciones personales, etc.

La posibilidad de prever la conducta de los niños en ciertos ambientes facilita al profesorado la oportunidad de disponer intencionadamente determinados entornos para promover actividades específicas. La observación de los niños y niñas en estas situaciones de juego y la utilización que hacen de cada espacio concreto permite a los maestros contrastar y mejorar las decisiones tomadas. Por medio de la disposición del ambiente el educador construye una cuidada intervención educativa.

Todo ello requiere planificar con intencional ldad, lejos de la improvisación y de los cambios puramente externos, realizando un análisis continuo de las relaciones e interacciones que se producen entre los protagonistas de la acción educativa.

Aunque esta tarea es una responsabilidad directa del equipo del centro, se debe abordar promoviendo la participación de todos los implicados en la vida de la escuela‑ padres, madres y otros adultos, niños y niñas, etc. De esta forma, se favorecen las relaciones, la comunicación, la implicación de las familias en la tarea educativa, y también la sensibilización hacia la importancia que tiene el diseño del ambiente. Todo este proceso llevará unido una mejora cualitativa considerable en todo el entorno en el que está inmerso el niño.

La preparación y la decisión de una nueva zona de actividad puede constituir una unidad didáctica en sí misma, ya que llevará al educador a tomar decisiones sobre cuál instalar, comentar con los niños cómo les gustaría, salir con ellos a ver algunas tiendas, o preguntar en otras clases sobre los objetos que tienen y cómo están organizados, planificar qué se necesita y estudiar cómo conseguirlo, pensar y hacer la decoración, etc.

La organización del ambiente educativo estará en función de los protagonistas en su dimensión social, económica y cultural, su edad, sus necesidades e intereses, sus valores culturales y, además habrá de propiciar su encuentro y relación.

Por ello es necesario conocer en profundidad los protagonistas concretos que componen la comunidad educativa, su desarrollo, sus intereses y necesidades:

Fisiológicas: limpieza, alimentación, sueño, seguridad, etc.
Afectivas: sentirse querido, contacto físico, caricias, etc.
Autonomía: elaborar la separación, etc.
Socialización: conocimiento del otro, juego en común, compartir, etc.
Movimiento: adiestramiento, descubrimiento, relación e interacción, etc.
Juego: recreación, diversión, disfrute, etc.
Comunicación‑ juego dramático, expresión corporal, plástica, verbal, etc.
Descubrimiento y conocimiento.
Inserción cultural.

De todo ello se deriva que no existe una organización espacial que se pueda tener como modelo, sino que el único criterio es el de que favorezca el desarrollo de todas las capacidades y la cualificación de todas las competencias

Algunos párrafos sueltos.

La intervención educativa que promueve el aprendizaje se concreta en último término en las actividades que se desarrollan en la escuela. Con ellas se pretende ofrecer a los niños experiencias que implican su interacción (intereses, necesidades, posibilidades, competencias y experiencias previas... ) con el medio circundante (personas, materiales, espacios... ) y que son, en definitiva, la base del aprendizaje.

El niño recurre a las formas de representación plástica, musical, dramática y corporal para representar la realidad que le rodea y dar cauce a sus propias emociones, siempre en estrecha relación con la evolución de sus habilidades y competencias. La educación de estos diversos medios de representación debe contribuir a satisfacer esa necesidad de expresión y de exploración mediante el uso de técnicas y materiales muy diversos. Y fundamentalmente debe ayudar al niño a disfrutar, a ampliar y perfeccionar su capacidad en las actividades y producciones que realice. En este sentido, el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carácter motivador, por las posibilidades que ofrece al niño para que explore distintas formas de expresión y por permitir la interacción entre iguales y con el adulto. Ir al patio a jugar con las hojas, "pillar" la sombra del amigo en el pasillo, esconderse en un rincón de la clase, imitar a los tigres en la alfombra son actividades que propician el aprendizaje de los distintos lenguajes.

Es importante que los niños participen en la realización de distintos trabajos de carácter colectivo que se irán simultaneando con sus producciones individuales.

Al igual que en los otros lenguajes, la introducción de los aspectos técnicos debe estar supeditada a las diversas finalidades de disfrute, expresión y de comunicación.

Aunque se ha insistido en lo conveniente de introducir las actividades relacionadas con la educación plástica, musical, dramática y corporal en actividades más amplias ‑en proyectos que las hagan significativas para los niños‑, la flexibilidad debe ser el criterio primordial para establecer las secuencias didácticas.

en ningún caso las actividades relacionadas con la educación plástica, musical, dramática o corporal pueden considerarse un complemento a otras actividades o un relleno entre tareas.

no hay que perder de vista la vertiente más contemplativa inherente a la producción plástica, musical, dramática y corporal, ni el carácter de manifestación genuína de la cultura que poseen.

El educador debe ir permitiendo y alentando el acceso a esa autonomía en las produccíones, lo que redundará en una autosatisfacción adicional a la que el niño encuentra en la realización de actividades cuyo producto le permite sentirse orgulloso de sí mismo a poco que el entorno sepa valorárselo.

Un gran número de situaciones cotidianas que se dan en el centro infantil (ordenación del material, formación de grupos, tareas de poner y quitar la mesa, actividades en el rincón de la casita, reparto de la tarta de cumpleaños, juegos de construcciones) constituyen actividades susceptibles de un tratamiento matemático en las que los niños tendrán ocasión de clasificar, ordenar, establecer correspondencias, quitar, poner, contar, medir, etcétera. Las actividades matemáticas deben inscribirse en el conjunto de situaciones, acontecimientos y proyectos del centro, y, desde el punto de vista didáctico, hay que plantearlas como un aprendizaje que lleve al conocimiento de la realidad y que logre una adecuada aplicación de lo aprendido.

la utilización de distintos cuantificadores, la atribución de cualidades, la comparación entre ellas, el establecimiento de relaciones entre objetos o grupos no se pueden abordar aisladamente o fuera de contexto.

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JUAN DE DIOS URREGO GALLEGO Y

HERNANDO ANTONIO URREGO GALLEGO

DOCENTES INVESTIGADORES, CONDUCTORES Y ASESORES

juandedios.urrego@gmail.com